A propósito de la reapertura de la
milenaria Biblioteca de Alejandría, Umberto Eco (2003) ofreció una conferencia
en la que se refirió a tres tipos de memoria:
- La memoria orgánica, la de carne y sangre que administra nuestro cerebro.
- La memoria vegetal, representada por los primeros papiros y los libros hechos en papel.
- Y la memoria mineral, conocida por la humanidad bajo dos formas:
o
encarnada
hace miles de años en las tabletas de arcilla y los obeliscos en los que se
tallaban toda clase de escritos;
o
y
la memoria electrónica de las computadoras hechas de silicio.
Vegetales o minerales, nos dice Eco,
las bibliotecas se proponen guardar nuestra sabiduría colectiva, constituirse
en una especie de cerebro universal donde podamos recuperar de un modo
sistemático lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos.
La idea de conservar material
informativo y recursos de conocimiento en espacios seguros data de la época de
los sumerios. Derrida (1997) afirma que desde el momento en que los seres
humanos descubrieron la manera de mantener significados a través del tiempo y
del espacio han sufrido la “fiebre de archivos” o el impulso de preservar un
pasado cultural e histórico a través de la tradición oral y las tecnologías
literarias. Hoy los desarrollos tecnológicos van aumentando las posibilidades
de preservación del conocimiento, al mismo tiempo que amplían las coordenadas
espaciales y temporales para difundirlo.
Es así que las bibliotecas más
prestigiosas del mundo tienen actualmente su correlato en el entorno digital
donde los formatos impresos conviven con los materiales de multimedia: ahí
podemos hallar ediciones facsímiles de textos antiguos, una vasta cantidad de
producciones literarias e informativas en las fonotecas, videotecas, hemerotecas,
etc., seleccionadas con rigurosidad por personal especializado.
Las bibliotecas
virtuales constituyen espacios de acceso a valiosiosísimas fuentes de
conocimiento confiables, que muchas veces son inaccesibles por su distancia o
su costo o porque están fuera de circulación. Las pantallas del presente,
entonces, lejos de ignorar la cultura escrita son una de sus más relevantes
difusoras. Las bibliotecas virtuales expanden la posibilidad de contacto con el
mundo letrado.
Es innegable que la escuela no puede
quedar afuera de estos hallazgos pues es uno de los espacios centrales donde
los alumnos aprenden a transitar por los libros, a convertirse en ciudadanos
críticos capaces de ser usuarios competentes de la cultura letrada para poder
apropiarse así de los conocimientos que la sociedad le ofrece. La tarea de la
escuela es hacer realidad el encuentro personal con el mundo de los libros que
muestran mundos posibles, diferentes realidades, distintas concepciones del
hombre y de la vida y diversidad de formas de abordar el conocimiento.
La escuela puede ser un medio de
democratización o de reproducción de las desigualdades, según el punto de vista
que asuma frente al uso de la tecnología. En los últimos años, la
administración educativa ha realizado un importante esfuerzo para introducir en
las prácticas cotidianas de aula la tecnología digital. Sin embargo, el mayor
avance en su utilización se ha registrado por fuera del sistema educativo,
especialmente entre los grupos más jóvenes y los de mayor nivel
cultural y económico (Levis, 2007).
Este proceso tiende a producir un
nuevo tipo de fragmentación cultural, social y generacional: los que están
“conectados” y los que no lo están, los que comprenden y utilizan los códigos
de la cultura digital y los que quedan al margen. Las tecnologías de la
información y comunicación constituyen un aspecto más en el análisis de la
distribución desigual de la cultura letrada y las prácticas que a ella se
vinculan. Para que la escuela se convierta en un medio de democratización se
requiere la introducción ineludible de las mismas enmarcadas y puestas al
servicio de un proyecto social y educativo comprometido con la equidad y la
calidad (Torres, 2005).
Propiciar que la escuela utilice estas
nuevas herramientas supone avanzar en la investigación porque a pesar de que se
asume declarativamente que muchas de las prácticas sociales de la escritura y
lectura se han transformado con el uso de las tecnologías, sabemos muy poco en
qué consisten esas transformaciones, qué se está modificando en los modos de
leer y escribir y qué condiciones y situaciones didácticas generar para
posibilitar que todos los niños logren constituirse en practicantes competentes
y críticos también en el entorno digital.
ANTECEDENTES
Las investigaciones actuales referidas
a las prácticas de lectura de niños y jóvenes en medios informáticos son
abordadas desde perspectivas teóricas diversas. La gran mayoría focaliza en el
estudio de las búsquedas de información en Internet, pero no especifica en las
lecturas que se producen en el interior de una biblioteca virtual. Los
investigadores de la psicología cognitiva hace ya veinte años que iniciaron estudios
sobre la lectura de consulta de los niños y jóvenes en la Web. Bilal (2002)
examina la conducta de 22 estudiantes de séptimo grado.
Sus resultados revelan
las serias dificultades de los jóvenes en hallar los datos debido a la pobre
estructuración de los sitios, el escaso nivel de estrategias de búsqueda y el
inadecuado conocimiento de cómo usar los buscadores.
Otros investigadores
(Guinee, Eagleton, & Hall, 2003; Brandt, 1997; Nachmias & Gilad, 2002;
Yang, 1997) observan a su vez que los estudiantes, en lugar de leer la pequeña
descripción que proveen la mayoría de los buscadores en sus resultados, suelen
comenzar con el primer enlace/sitio ofrecido y así, sistemáticamente, avanzan
en el listado.
Es decir, utilizan una estrategia que les consume mucho tiempo y
les genera una intensa sobrecarga cognitiva con un alto nivel de frustración
frente al fracaso en la resolución del objetivo de búsqueda. Por su lado, Coiro
y Dobler (2007) avanzan en el estudio de una población de 11 estudiantes de 6º
grado calificados como “lectores expertos”.
En primer lugar, encuentran que en la
lectura en Internet se combinan cuatro tipos de conocimientos: las lecturas
previas en los soportes impresos y los conocimientos sobre los temas que los
textos tratan, las estructuras de los textos virtuales y los motores de
búsqueda, siendo los dos últimos exclusivos de la lectura online.
En segundo lugar, hallan que existe
una alta incidencia de las inferencias predictivas o anticipatorias durante la
comprensión online. En Internet la información no puede visualizarse con los
procedimientos tradicionales de anticipación tales como el rápido hojear a
través de las páginas de un libro. Por el contrario, es necesario navegar por
links interrelacionados que se abren a cada paso.
Por eso, mientras la
necesidad de realizar inferencias anticipatorias sobre “qué pasará luego” puede
considerarse opcional para comprender el texto informativo impreso, las
inferencias anticipatorias juegan un rol extremadamente importante en la
comprensión de los lectores online, puesto que aquellos que no planean
estratégicamente ni anticipan hacia dónde se dirigen se encuentran perdidos o
desorientados dentro de múltiples niveles de información tangencial y terminan
habitualmente construyendo una colección incoherente de textos tomados al azar.
Al mismo tiempo, el proceso de predicción y planificación promueve la necesidad
de supervisar, monitorear y evaluar mucho más frecuentemente las decisiones que
se toman y la información que se encuentra en función de los objetivos de
lectura.
A partir de estos hallazgos, las
investigadoras sostienen que la lectura en Internet implica un continuo proceso
de composición o construcción de un texto externo a partir de las múltiples
decisiones que se toman al leer y buscar información relevante para el
propósito buscado.
Al final de la lectura, cada lector ha
construido una representación externa y original de un texto, constituido por
su propia trayectoria entre y dentro de los textos existentes en Internet,
ajustado a sus necesidades. Consecuentemente, los investigadores de la línea
cognitiva concluyen que “usar computadoras y acceder a Internet genera grandes
demandas en las habilidades de alfabetización de los individuos” (Snow, 2002).
Internet requiere acomodarse a los
distintos formatos de presentación de la información; recordar la localización
en la red, tomar decisiones sobre donde ir a continuación, tener presente el
recorrido realizado, y reconstruir la coherencia global del hipertexto que
habitualmente se halla fragmentada.
Es decir, que a los procesos
cognitivos necesarios para aprender, se les suma el esfuerzo adicional que
supone controlar y regular los procedimientos de navegación y comprensión
hipertextual. La mayoría de los investigadores (Henry, 2006, Kymes, 2005)
propone la instrucción explícita de las nuevas estrategias de lectura en la Web
y mecanismos de control que permitan al alumno monitorear su procesamiento de
la información, tales como el conocimiento del propósito de búsqueda, la
lectura exploratoria de los textos hallados para determinar lo relevante en
función del propósito, la lectura selectiva, la asociación de nuevas ideas con
conocimientos previos, la realización de suposiciones e hipótesis y su
revisión. Por otro lado, los investigadores que parten de un enfoque
socio-histórico vigotskiano (Cole y LCHC, 1992; Cole y Engeström, 2001;
Jonassen, 1996; Olson; 1989; Pea, 2001; Salomon, Perkins y Globerson, 1992)
conciben las computadoras como instrumentos semióticos que tienen una
intervención decisiva en el conocimiento infantil.
Los medios informáticos constituyen
instrumentos culturales que en tanto herramientas semióticas pueden ejercer un
papel central en el proceso de alfabetización y en el desarrollo cognitivo de
los alumnos. Así, David Olson (1989) señala:
Finalmente, desde una perspectiva
constructivista relacional en una investigación en curso realizada en la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (Perelman, Estévez, Bivort,
González, Capria y Bertacchini, 2007; Perelman, Bivort, 2007; Perelman,
Estévez, González, 2008; Perelman, Bivort, Estévez, Limansky, Mancinelli,
Ornique, Paganini, 2008; Perelman, Bivort, Estévez, Paganini, Bertacchini y
Capria, en prensa), se observa que el medio informático demanda elaboraciones
intelectuales similares a las que se ponen en marcha frente a los soportes
impresos, pero también presenta restricciones específicas:
- Frente a situaciones de lectura y/o escritura en entornos digitalizados (CDs de enciclopedias para buscar información, diarios digitales o el uso del “Publisher” para escribir folletos), los niños necesitan realizar un trabajo sostenido y prolongado de interacción tanto personal como mediado por los pares y/o adultos. Esto es, leer y escribir en pantalla es una práctica del lenguaje que requiere un uso y una mediación intensa, como sucede con las otras prácticas del lenguaje.
- Los textos electrónicos poseen una variedad de sistemas notacionales: están poblados de íconos, gráficos, tipografías, y espacializaciones. En las entrevistas y observaciones realizadas se detecta que los niños comprenden el significado de los textos, las imágenes, el audio, las animaciones, el diseño, según sus 6 conocimientos previos y les atribuyen significados a veces sumamente originales que parecen incidir en la comprensión global de los textos.
- Se observa que la lectura digital, conduce, con frecuencia a que los alumnos se pierdan ante la sobreabundancia de información provista por el medio virtual, por lo que leer en este soporte parece demandar un saber sobre el modo de organización de las fuentes virtuales y un análisis compartido de los éxitos y fracasos obtenidos, así como de las propiedades particulares de los textos que circulan en la Web.
El soporte online impone a la actividad
de leer un ritmo sumamente acelerado pero el contexto escolar puede convertirse
en el espacio privilegiado para detener la acción, reflexionar colectivamente
sobre ella y generar una práctica de búsqueda comprensiva y deliberada que
contribuya a la formación de un estudiante autónomo y reflexivo. Este proceso
supone la tensión constante entre tener éxito y comprender, entre limitarse a
constatar los resultados de la búsqueda y explicar las razones de esos
resultados, entre quedarse en la periferia de las situaciones de interacción
con el entorno informático y dominarlas en pensamiento hasta poder resolver los
problemas que ellas plantean en cuanto al porqué y al cómo de las relaciones
que involucran.
Recuperado de: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.436/te.436.pdf
el 16 de febrero de 2017
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